Le développement de l’enfant (5-7 ans) selon Piaget
4 septembre 2006
Description de l’enfant de 5 à 7 ans selon Jean Piaget
Selon l’épistémologiste suisse Jean Piaget, l’enfant de 5 à 7 ans se situe à la fin du stade pré-opératoire, l’un des quatre stades du développement cognitif de l’enfant
À ce fin de stade l’enfant a acquis le langage et l’accès au symbolique. Il joue intensément : imitation, faire semblant, dessin, coloriage… et il accompagne ces jeux d’un monologue rempli de sens mais souvent incompréhensible aux autres. En jouant ainsi l’enfant se crée un stock d’images mentales auxquelles il peut faire appel en l’absence du réel. C’est ainsi qu’une pierre devient un oreiller ; une tenture drapée sur la table, une maison. Malgré ces acquisitions l’enfant ne voit les choses que de sa propre perspective. Il comprend difficilement l’empathie. Quand, en se moquant du gros nez d’un camarade de classe sa mère lui demande « Tu aimerais qu’on se moque de ton nez ? » sa réponse est, « Mais je n’ai pas de gros nez ! » Cet ‘égocentrisme de la pensée’ comme disait Piaget est moindre à 5 – 7 ans mais explique l’incapacité surprenant de l’enfant à ce stade de tenir une conversation. Un exemple :
Julie : « J’aime ma poupée. Elle s’appelle Tina. »
Carol : « Je vais colorier le soleil jaune. »
Julie : « Elle a des cheveux longs et bouclés, comme ma tata. »
Carol : « Je vais peut-être colorier les arbres jaunes aussi. »
Julie : « Je me demande en quoi sont faits les yeux de Tina. »
Carol : « Je ne trouve pas mon feutre orange. »
Julie : « Je pense qu’ils sont en verre. »
(http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/piaget/index.htm, 2006)
L’enfant ne comprend pas non plus qu’une matière, comme l’argile ou l’eau, peut conserver son poids ou son volume même si elle change de forme.
Les interactions de l’enfant sur son milieu génèrent en lui sa propre logique qu’il vérifie en posant des questions qu’on trouve souvent rigolottes : « Si je mange mille cornichons, est-ce que je serai vert ? » ou « Jésus est dans mon cœur… je l’ai mangé ? ». Ces questions l’engagent dans la réciprocité et petit à petit l’enfant sort de son égocentrisme intellectuel pour atteindre l’étape suivante de son développement intellectuel.
Avant d’exposer avec plus de détails le stade pré-opératoire de Piaget je voudrais parler brièvement de quelques-uns de ses conceptes fondamentaux afin de facilité la lecture de cet écrit.
Piaget dans une coquille
Les petits ne réfléchissent pas comme les grands. Cela peut sembler évident aujourd’hui mais il fut une époque où on croyait que le cerveau de l’enfant était une réplique miniature de celui de l’adulte. Jean Piaget, épistémologiste suisse à l’origine de la théorie du développement cognitif de l’enfant a prouvé que lorsqu’un enfant ne suit pas nos conseils ou ne nous écoute pas, il ne s’agit pas systématiquement d’un polisson malicieux – l’enfant n’a tout simplement pas la capacité de le faire. Nous pouvons répéter et expliquer le pourquoi et le comment de multiples fois, l’enfant n’est pas encore arrivé au stade de développement cognitif qui lui permet de réfléchir et de réagir comme un adulte (Myers, 2001).
À travers ses recherches, Piaget a déterminé quatre stades du développement cognitif de l’enfant : sensorimoteur (0 à 2 ans), pré-opératoire (2 à 6/7 ans), opérations concrètes (7 à 11/12 ans) et opérations formelles (12 à 16 ans). Les transitions de stade en stade ne se font pas brusquement mais progressivement.
Le développement cognitif évolue par des stades auxquels nous passons tous – des simples réflexes héréditaires du nourrisson à la pensée abstraite de l’adulte – quelque soit la culture, l’époque ou la société (Piaget, 1989). Des chercheurs partout dans le monde travaillant dans toutes les strates de la société et dans toutes les cultures à travers les années ont vérifié et témoigné de ce fait (Myers, 2001). Piaget lui-même donne l’exemple d’enfants observés dans la campagne autour de Téhéran qui ont trois à quatre ans de retard par rapport à leurs camarades de la ville mais qui passent néanmoins par les mêmes stades du développement. Ramozzi-Chiarottino a constaté la même chose dans ses travaux au Brésil. Ces stades ne se réfèrent donc pas à l’âge moyen mais à des étapes qui se succèdent selon un ordre qui est toujours le même, chacune étant nécessaire à la suivante (Dolle, 1989). Le développement mental serait comparable « à l’édification continue d’un immense bâtiment » (Piaget, 1989), les fondations duquel sont essentielles.
La raison de cette succession de stades serait la lutte incessante pour s’adapter à nos expériences et à chercher l’équilibre (Myers, 2001). Piaget est arrivé à cette conclusion à travers ses observations de la même espèce de mollusques qui changent d’apparence selon leur environnement. En somme, « la vie, représentée par ces individus biologiques, est adaptation et (…) dans son effort pour s’adapter, chacun en vient à s’autoconstruire et à s’autotransformer » (Dolle, in Ramozzi-Chiarottino, 1989). Piaget s’est ensuite demandé si l’intelligence ne serait pas un élément de l’adaptation biologique de l’être humain, née de l’interaction du sujet sur son milieu (Golse, 1985). Cette interaction serait à la fois autotransformatrice et autoconstructrice grâce à deux fonctions invariantes et associées mais en même temps opposantes, l’assimilation et l’accomodation, avec lesquelles nous essayons d’atteindre l’équilibre (Piaget, 1955).
Tout au long de nos vies nous utilisons les fonctions d’assimilation et d’adaptation dans notre interaction avec le monde. L’assimilation est l’interprétation des nouvelles expériences en termes de nos structures existantes, tandis que l’accomodation est la modification de ces structures face à des difficultés d’assimilation (Golse, 1985). Par exemple, un enfant qui veut le chocolat caché sur le réfrigérateur, hors de sa portée, va essayer de s’en emparer en l’escaladant (ayant déjà fait l’expérience sur les étagères du salon). Ne réussissant pas, l’enfant cherche une autre solution. Il découvre qu’en montant sur une chaise il peut l’atteindre.
Sans certains facteurs importants ces deux fonctions d’adaptation se mettent difficilement en action. « Jamais on ne cherchera à résoudre un problème si le problème ne vous intéresse pas » dit Piaget. L’affectif est donc très important pour que l’intelligence soit mobilisée mais aussi un milieu riche en incitations et surtout une volonté de la part du sujet (Piaget, 1955). Cependant, « L’affectif est essentiel comme moteur mais ce n’est pas une explication des structures » (Piaget, 1989).
En parlant des deux premières années de la vie, Golse (1985) constate que « c’est au moment où le sujet est le plus centré sur lui-même qu’il se connaît le moins ». Grâce à ces conditions, l’enfant, en multipliant ses expériences, découvre son milieu et du coup aussi lui-même. L’interaction avec le monde nous ouvre aux possibilités de nous construire et de nous transformer. Une grande quantité de nouvelles expériences réduit la différence entre ce qui est nouveau et ce qui est familier. Du coup, une nouveauté n’occasionne plus de gêne mais une curiosité qui pousse à réfléchir, à chercher et à trouver une solution (Piaget, 1955). Les fonctions d’assimilation et d’accomodation sont donc associées et se sollicitent mutuellement car non seulement la modification d’une structure implique son existence et son intégration (Piaget, 1955) mais elles incitent aussi l’incorporation de cette modification par sa répétition et son déplacement sur un autre objet, action ou situation. Elles sont également opposés car l’accomodation se produit quand il y a résistance à l’assimilation (Dolle in Ramozzi-Chiarottino, 1989). C’est cette opposition, cette recherche d’équilibre, qui permet l’évolution du cognitif chez l’enfant. Pourtant, Piaget nous rappelle que la recherche de l’équilibre est une quête sans fin car le monde nous offre un nombre infini d’expériences à absorber et à modifier.
Le stade pré-opératoire (2 – 6/7 ans)
Les stades de Piaget désignent un ordre de succession du développement cognitif et pas l’âge moyen. Néanmoins, des repères d’âge pour chaque stade existent. L’enfant de 5 à 7 ans se situe à la fin du stade pré-opératoire.
Le langage est une indication de progrès dans le développement de l’être humain. Son apparition au stade pré-opératoire indique l’accès à la représentation de l’enfant et le début de sa sociabilisation (Dolle, 1989). Pourtant, cette nouvelle étape nous donne l’impression d’une régression car l’enfant répète toutes les actions déjà assimilées dans le stade précédent avec une seule différence : maintenant il les accompagne avec des mots (Piaget, 1955).
Piaget explique que la fonction de ces mots, qu’il a appelé la pensée verbale, est de « connaître et dire les vérités pour arriver à en faire des jugements ». Au stade sensorimoteur les actions de l’enfant sur son milieu lui permettent de se construire en découvrant le monde extérieur sur le plan pratique (l’espace, le temps, l’objet et la causalité). Mais, faute de langage, il n’y a ni pensée, ni représentation à ce stade. Arrivé à l’étape suivante, cet évènement ouvre la porte du symbolique à l’enfant. C’est donc pour que le monde extérieur existe sur le plan représentatif qu’il doit répéter tout ce qu’il a déjà assimilé. « À chaque objet va progressivement correspondre une image mentale qui permet à l’enfant de l’évoquer en son absence » (Golse, 1985).
Cette répétition n’est pas seulement nécessaire à l’action mais aussi à l’adaptation de la pensée de l’enfant au groupe. À cette étape, l’enfant est plus avancé sur le plan sensorimoteur que sur le plan social. La pensée de l’enfant est essentiellement égocentrique et il satisfait ses désirs et intérêts personnel en jouant, en imitant, en faisant semblant (Dolle in Ramozzi-Chiarotinno, 1989).
Cette égocentrisme de la pensée rend temporairement impossible l’accès au point de vue de l’autre. Piaget a démontré cette difficulté dans une expérience célèbre. Devant une maquette de montagnes un enfant au stade pré-opératoire devait choisir dans une série de prises de vue la perspective d’une petite poupée que Piaget plaçait à des endroits différents de la maquette. Même si l’enfant voyait que la poupée changeait de position, il choisissait toujours la prise de vue qui montrait sa propre perspective à lui.
Grâce aux mots qui rendent l’échange possible, l’enfant peut poser des questions, partager ses expériences et écouter nos conseils, même s’il ne les intègre pas totalement. « La connaissance commence à partir du moment où elle est communicable et contrôlable » (Piaget, 1989). Mais ce n’est qu’un pas vers la pensée adulte car cette égocentrisme intellectuel l’empêche aussi de classifier et d’organiser le monde d’une manière logique.
Jusqu’à l’âge de sept ans, cet égocentrisme enpêche l’enfant d’éxécuter les opérations de conservation, de sériation et de réversibilité. Devant une quantité d’argile roulée en boule et ensuite en boudin sans rien ajouter ni enlever, l’enfant dira qu’il y a plus d’argile dans le boudin. Devant une même quantité d’eau versée devant lui dans un verre haut et étroit et un deuxième verre petit et large, il dira que le plus large contient moins d’eau. Il ne peut pas ranger des bâtons de tailles différentes du plus grand au plus petit et ne comprend pas que le calcul 7 + 2 = 9 peut aussi faire 9 – 2 = 7. C’est vers sept ans que l’enfant devient plus habile à faire ces opérations car à la fin du stade pré-opératoire, l’égocentrisme de l’enfant se réduit, le rendant perméable aux opérations appelées « concrètes » par Piaget.
Exercice avec Emma, sept ans
Emma est la deuxième fille d’une voisine. Elle a fêté son septième anniversaire le 10 juin. Une semaine avant, je l’ai filmée en train de faire un exercice afin d’expérimenter moi-même le stade pré-opératoire de Piaget.
L’exercice s’est déroulée chez elle, sur la table à manger. Son père et sa sœur aînée étaient présents dans l’appartement. Le père s’occupait du fils de 5 mois dans une autre pièce pendant que sa sœur aînée préparait le biberon dans la cuisine.
Emma a déjà travaillé avec de l’argile à la maison comme à l’école et elle aime ça. Elle a donc tout de suite pris une des 5 boules d’argile de la taille d’une balle de golf que j’avais placées devant elle. Elle a d’abord été très consciente de la caméra (elle la regardait et n’osait pas trop parler au début) mais s’est rapidement sentie à l’aise.
« Qu’est-ce que je fais ? » La seule consigne était de faire ce qu’elle voulait. Elle a réfléchi pendant qu’elle tâtait la boule entre ses mains et puis m’a dit « Je vais faire une coccinelle ! » Elle s’est mise au travail tout de suite, malaxant l’argile avec des gestes habiles. Elle m’a raconté en chuchotant qu’elle voulait faire une coccinelle parce qu’elle en a déjà fait une pour la fête des pères. Elle m’a demandé de ne rien dire à son père. En moins de dix minutes l’insecte était achevé.
J’ai donc décidé de lui donner un deuxième exercice à faire, cete fois bien précis : une maison. En roulant la boule d’argile entre ses mains, elle m’a demandé : « Une maison debout ou une maison plate ? » Je lui ai répondu qu’elle pouvait faire comme elle voulait. Elle s’est mise à faire une maison « debout ».
Emma aime faire le clown. Elle a fait des grimaces théâtrales à chaque effondrement des murs de sa maison qui n’en a jamais eu plus que trois. Elle est restée très concentrée pendant toute la durée de l’exercice (30 minutes) et ne s’est arrêtée qu’une fois pour aller chercher un couteau avec lequel elle a nettement découpé des murs dans l’argile qu’elle avait d’abord aplatie en la frappant avec son poing. Elle a pris beaucoup de plaisir à frapper l’argile de cette manière et a continué à le faire même après que son père lui a demandé d’arrêter parce qu’elle allait casser la table. Emma a accompagné son travail par des paroles exactement comme Piaget l’avait décrit : « Je dois couper là pour le faire plus petit » ou « Est-ce qu’on voit encore la porte ? ». Son discours n’était pas destiné à moi car elle ne me regardait pas et n’attendait pas une réponse. Pour faire des murs de la même taille elle en comparait deux l’un contre l’autre, puis elle retaillait le plus grand avec le couteau. Elle a réussi à ériger deux murs en appuyant leurs bords l’un contre l’autre mais ils se sont décollés quand elle a voulu ajouter le troisième. L’argile se desséchait au fur et à mesure qu’Emma la travaillait et devenait de plus en plus difficile à manier mais elle a persévéré. Les murs ne restaient pas collés parce qu’elle n’avait pas lissé les bords, mais elle n’était pas du tout perturbée ni frustrée par cet échec. Elle faisait des grimaces ou roulait les yeux avec beaucoup d’exagération mais n’a jamais arrêté de travailler. Elle ne m’a jamais non plus demandé de l’aider et m’a dit, « Tu ne m’as pas donné de la terre inutilisable par hasard ? » Après une demi-heure elle m’a demandé si elle pouvait arrêter. Elle n’a jamais pu faire la maison.
Le lien avec l’art-thérapie
L’argile est une matière qui me fascine depuis la première fois que je l’ai utilisée. Elle a de multiples facettes dans des sens opposés : elle peut susciter autant de plaisir que du dégoût, elle peut être perçue comme sale ou propre, elle est souple mais ferme, elle est humide mais devient dure en séchant, elle peut être pleine ou creuse, elle est résistante mais malléable… Grâce à ces multiples aspects l’argile permet des créations variées, des associations et des réactions. C’est aussi un médium qui pardonne facilement : nous pouvons la marteler, la jeter par terre, la déchirer, l’aplatir… et ensuite la rouler, lisser, malaxer, caresser. La réparation et la transformation est donc toujours possible. C’est un médium utilisable non seulement à tous les âges mais par tous, même ceux qui souffrent de pathologie et/ou d’handicap moteur lourds.
Le patient en art-thérapie est encouragé à interagir avec son milieu par la médiation artistique. Dans la tradition de Piaget cette interaction encourage les processus d’assimilation et d’accomodation et par conséquent d’autoconstruction et d’autotransformation. Le premier contact avec la terre dans le cas d’Emma, par exemple, l’a incitée à malaxer, tâter, appuyer, découvrir les résistances et possibilités de la matière avant de décider de l’objet à créer. Ces premiers gestes lui ont rappelé un événement antérieur – son cadeau pour la fête des pères – qu’elle a voulu refaire, mettant ainsi en marche le processus de la répétition et de la pensée verbale du stade pré-opératoire.
Un déficient mental au même étape du développement cognitif, par exemple, pourrait faire autant qu’Emma avec le même médium. En découvrant la terre, il se découvre également. Il utilise ses sens : l’odeur de la terre, sa texture, son poids, le bruit qu’il peut faire quand il la frappe, la forme qu’elle prend sous ses mains… et de cette manière prend conscience de son corps.
La création met également en marche la mémoire et la projection, comme dans le cas d’Emma, qui s’est non seulement rappelée de son cadeau mais qui s’est aussi souvenue qu’il y aurait bientôt une fête à célébrer. Ce travail fait bousculer les émotions et pour un déficient mental (ou autre personne en difficulté) c’est un moyen d’expression non-verbal mais toujours symbolique auquel il peut avoir accès.
Je pense aux jeunes de l’Institut Médico-Professionnel, établissement pour adoléscents déficients mentaux, où je fais un stage d’observation. Ils pourraient beaucoup bénéficier de la stimulation offerte par l’art-thérapie. L’interaction avec le medium (la représentation de son milieu) les inciterait à se poser des questions et également à intérroger leur entourage, verbaliser (s’ils en sont capable), se construire. La médiation artistique leur donnerait envie de créer et de continuer à apprendre, l’affectif étant le moteur de l’intelligence, comme dit Piaget. L’art-thérapie pourrait leur ouvrir une voie d’apprentissage, de découverte et d’expression en dépit de leur handicap.
Références bibliographiques
Bringuier, Jean-Claude. « Jean Piaget ». Film ; série Les mémorables. INA. 1989.
Dolle, Jean-Marie et Dénis Bellano. « Ces enfants qui n’apprennent
pas. » Paidos/Centurion. 1989.
Educational Researcher, Vol. 30. « Piaget’s Early Theory of the Role of
Language in Intellectual Development: A Comment on DeVries’s Account of Piaget’s Social Theory » de Joe Becker et Maria Varelas. August-September 2001.
Enfant d’abord n° 214. « Piaget a-t-il encore son mot à dire ? » de
Pascal Bouchard. Pages 18-19. Juillet-Août 1997.
Golse, Bernard. « Le développement affectif et intellectuel
Le moi-peau
2 septembre 2006
Le concept de Moi-Peau (1) de Didier Anzieu ne m’a pas paru facile d’accès. Abordait-il pour moi des notions difficiles à entendre? Nécessitait-il auparavant l’assimilation de concepts psychanalytiques "de base" (j’entends par là ceux de l’école freudienne et kleinienne principalement!)? Quoiqu’il en soit, transcire cette pensée du tout début de vie avec mes propres mots m’aurait demandé un temps de maturation bien plus important que celui dont je disposais. Cependant, mon grand intérêt pour ces cours sur le développement, ma curiosité aiguisée par une expérience en hôpital de jour accueillant des enfants autistes et psychotiques, et la richesse des réponses apportées par mes lectures quant à mes interrogations, m’ont incitée à tenter l’expérience.
Après avoir exposé dans quels courants s’inscrit la pensée D. Anzieu, je donnerai la définition qu’il propose du Moi-peau et la manière dont il se constitue en début de vie. La relation interactive mère enfant en est une condition indispensable. J’aborderai enfin les fonctions du Moi-peau.
Courants de pensée
Didier Anzieu fonde son concept à partir de différentes données : éthologiques, groupales, projectives, dermatologiques et sur une clinique psychanalytique. Lui-même psychanalyste, il situe son concept au point de rencontre de plusieurs orientations : celle plus active chez les anglo-saxons, pour laquelle l’organisation psychique résulte des expériences enfantines inconscientes (notamment celle des relations d’objet) et une orientation plus structuraliste, dominante en France, qui affirme qu’il n’y a pas d’expérience qui ne soit organisée par une structure existante.
Ainsi sa pensée s’appuie sur les concepts freudiens (topiques, principes, structure de l’appareil du langage et de l’appareil psychique) ; il développe cependant ce que Freud n’avait pas pu approfondir, notamment sur le lien entre Moi et Moi corporel. Le Moi-peau s’étaye sur le corps où s’enracine la pulsion « dans une première phase la pulsion prend corps, dans une finale elle prend nom. Entre les deux elle prend place. » Il maintient ainsi avec Freud que la pulsion a une source corporelle liée aux expériences sensorielles et motrices précoces.
Il s’appuie aussi sur la pensée de Mélanie Klein dont l’accent mis sur le fantasme ne prend pourtant pas assez en compte d’après lui l’élément corporel et dont la dynamique créatrice-destructrice (dans les rapports entre certaines parties du corps et leurs produits) néglige ce qui relie les différentes parties entre elles en un tout unificateur, la peau.
D. Anzieu s’appuie aussi sur les nouveaux concepts des disciples de Mélanie Klein : Bion (l’appareil à penser les pensées), Bick (concept de seconde peau), Meltzer («le trou noir » menant au délire tourbillon autistique), Tustin (l’idée du « moi poulpe » et du « moi crustacé »).
Bien d’autres psychanalystes viennent étayer sa pensée (Grunberger, Abraham, Aulagnier, Sami-Ali) afin de défnir le concept de Moi-peau.
Définition du Moi-peau :
« Le Moi-peau est la figuration dont le Moi de l’enfant se sert au cours des phases précoces de son développement pour se représenter lui-même comme moi contenant les contenus psychiques à partir de son expérience de la surface du corps. Cela correspond au moment ou le moi psychique se différencie du moi corporel sur le plan opératif et reste confondu avec lui sur le plan figuratif. »
Tout comme le moi tend à envelopper l’appareil psychique, la peau est l’enveloppe du corps. L’étayage du Moi sur la peau implique une homologie entre les fonctions du moi et celle de l’enveloppe corporelle (limiter, contenir, protéger). Considérer que le Moi, comme la peau, se structure en une interface permet ainsi d’enrichir les notions de "frontière ", de " limite ", de " contenant ".
Le nourrisson par ses expériences sensorielles et émotionnelles construira les limites de son Moi tout comme il prendra conscience des limites de son corps. Les limites de l’image du corps sont acquises au cours du processus de défusion de l’enfant par rapport à sa mère.
Cela amène à introduire deux auteurs fortement présents dans la pensée de Anzieu :
- Bowlby et sa théorie de la pulsion d’attachement: « c’est en se cramponnant au sein, aux mains, au corps tout entier de sa mère qu’il déclencherait en réponse chez elle des conduites jusque là attribuées à un utopique instinct maternel. La catastrophe qui hanterait le psychisme naissant du bébé humain serait celle du décramponnement … le plonge dans ce que Bion appelle une terreur sans nom ». A partir des cinq variables fondamentales dans la relation mère enfant (succion étreinte cri sourire accompagnement), le but de l’attachement comme forme d’homéostasie est pour l’enfant de maintenir la mère à une distance qui la laisse accessible. Les processus sont ceux qui conservent ou augmentent la proximité (se déplacer vers, pleurer, étreindre) ou qui encouragent la mère à le faire (sourire et autres amabilités). La mère a une fonction de protection vis-à-vis des prédateurs et l’enfant supporte des absences de plus en plus longues.
- Winnicott : l’intégration du moi dans le temps et l’espace dépend de la façon pour la mère de tenir le nourrisson (holding); la personnalisation du moi dépend de la façon de le soigner (handling) ; l’instauration par le moi de la relation d’objet dépend de la présentation par la mère des objets grâce auxquels le nourrisson va pouvoir trouver satisfaction de ses besoins.
En ce qui concerne le handling : le Moi est fondé sur un Moi corporel. Si tout se passe bien, le bébé se rattache au corps et aux fonctions corporelles, la peau étant la membrane frontière. Sinon la dépersonnalisation illustre la perte d’une union solide entre le moi et le corps y compris les pulsions du ça et les besoins instinctuels.
La mère doit être suffisamment bonne pour permettre au nourrisson de se sentir assez protégé pour accepter de vivre les frustrations de la séparation, nécessaire à la constitution du Moi. Une insuffisance de réponses entraîne des troubles de la différenciation du moi et du non-moi. Un excès de réponses provoque quant à lui un hyper développement intellectuel fantasmatique défensif.
C’est à partir des trois fonctions de la peau que D. Anzieu développe les fonctions du Moi-peau.
La peau est d’abord un sac qui contient et retient à l’intérieur le bon et le plein que l’allaitement, les soins, le bain de paroles y ont accumulé. C’est ensuite une interface qui marque la limite avec le dehors et maintient celui-ci à l’extérieur (barrière qui protège de la pénétration par les avidités et agressions en provenance des autres, êtres ou objets). C’est enfin le lieu moyen primaire de communication avec autrui (comme la bouche et autant qu’elle), permettant l’établissement de relations signifiantes ; lieu qui se trouve être aussi la surface d’inscription des traces laissées par celles-ci.
Le Moi hérite de la double possibilité d’établir des barrières (mécanismes de défense psychique) et de filtrer les échanges (avec le ça, le surmoi et le monde extérieur).
C’est la pulsion d’attachement si elle est tôt et suffisamment satisfaite qui apporte au nourrisson la base sur laquelle peut se manifester ce que Luquet appelle l’élan intégratif du moi. En conséquence, le Moi-peau fonde la possibilité même de la pensée.
Anzieu explique ensuite à quel point la relation avec sa mère doit être interactive pour lui permettre de constituer son moi peau, car le bébé est ainsi loin d’être passif. Voici ses arguments :
- Brazelton parle de deux enveloppes : celle d’excitation et celle d’inscription. « Pour survivre le nouveau né a besoin non seulement de recevoir les soins ajustés et répétés d’un entourage maternant mais aussi 1) d’émettre à l’égard de cet entourage des signaux susceptibles de déclencher et d’affiner ces soins, 2) d’explorer l’environnement à la recherche des stimulations nécessaire pour exercer ses potentialités et activer son développement psychomoteur ».
- La dyade nourrisson mère est un seul système formé d’éléments interdépendants se communicant des informations entre eux et dans lequel le feedback fonctionne dans les deux sens. C’est la sollicitation mutuelle qui va permettre au bébé d’agir sur son entourage, de distinguer les objets animés des objets inanimés, d’imiter les gestes, d’accéder à la parole.
- Tout comme le bébé peut suspendre son développement face à une mère dépressive, une mère peut devenir folle face à un bébé passif et indifférent.
- Les modèles de comportements psychomoteurs se constituent précocement. Réussis et répétés, ces comportements préférés seront précurseurs de modèles cognitifs ultérieurs. Cela permettra à l’entourage d’avoir une grille de compréhension des besoins du bébé et de pouvoir lui apporter une enveloppe maternante. En feedback, le bébé apporte une enveloppe de contrôle, obligeant son entourage à tenir compte de ses besoins.
- Si l’entourage lui en donne l’occasion et selon les étapes de sa maturation nerveuse, le bébé peut vivre des boucles de feed-back au niveau des différents sens:
- le regard prolongé du bébé fixant le regard de sa mère entre 6 semaines et 4 mois
- la voix (identification de la mélodie habituelle de la voix maternelle avec effets d’apaisement de l’agitation et de stimulation de certaines activités)
- l’odeur (mêmes effets que précédemment quant on présente au bébé une étoffe imprégnée de l’odeur maternelle)
- le goût (distinction réflexe des saveurs salées, acides, amer selon les encouragements, interdits, exhortations de l’entourage maternant)
- le son (perception distincte des sons vocaux des autres sons et différenciation d’après les mêmes catégories que les adultes dès deux mois).
- La capacité de mener à bien ces boucles de feed-back, en plus de la mise en place d’une discrimination sensorielle et d’un développement psychomoteur, donne au bébé une force qui le pousse vers de nouveaux apprentissages. Il acquiert un pouvoir de maîtrise qui va du sentiment de toute confiance au sentiment de toute puissance. A chaque pas maîtrisé, l’énergie loin de se dissiper par décharge dans l’action est au contraire accrue par la réussite et investie dans l’anticipation de l’étape suivante. Ce sentiment de force est indispensable pour accomplir les réorganisations de ses schèmes sensori-moteurs et affectifs rendus nécessaires par sa maturation et par ses expériences. Encouragé, le bébé cherchera petit à petit à provoquer le retour pour son plaisir. « A la force du désir de se lancer dans des entreprises nouvelles s s’ajoute la force du désir d’aller au devant des grandes personnes. »
Quelles sont les fonctions du Moi-peau ?
D. Anzieu en décrit huit principales :
1. Fonction de maintenance (holding) – s’appuyant sur le corps maternel, le bébé trouve un appui interne sur sa colonne vertébrale, appui solide pour se redresser. La verticalité luttant contre la pesanteur, cela prépare l’expérience d’avoir une vie psychique à soi. C’est la seule possibilité pour mettre en œuvre les mécanismes archaïques comme le clivage et l’identification projective. Le bébé ne peut s’adosser en toute sécurité que si il est certain d’avoir par son corps des zones de contacts étroits et stables avec la peau, les muscles et les paumes de la mère et à la périphérie de son psychisme un encerclement réciproque par le psychisme de sa mère.
2. Fonction de contenant. La peau qui recouvre la surface entière du corps et dans laquelle sont insérés tous les organes des sens a une fonction de contenant, qui est exercée principalement par les soins maternels (handling) – Kaes distingue deux aspects de cette fonction : le contenant (réceptacle passif au dépôt des sensations images affects qui neutralise et conserve) et le conteneur (identification projective de la mère, aspect actif de la rêverie maternelle de Bion, qui transforme et restitue ses sensations images affects). Si l’on compare le Moi peau à l’écorce et le ça au noyau, le moi peau n’est contenant que s’il a des pulsions à contenir, à localiser dans des sources corporelles plus tard à différencier. La pulsion n’est ressentie comme poussée, force motrice que si elle rencontre des limites (et points spécifiques d’insertion dans l’espace mental). Cette complémentarité écorce noyau fonde le sentiment de la continuité de soi.
3. la fonction de pare-excitation. La mère à travers le holding et le handling exerce cette fonction de pare excitation jusqu’à ce que le moi trouve sur sa propre peau un étayage suffisant pour assumer cette fonction
4. Fonction d’individuation du soi : on a sa propre peau qui nous distingue de l’autre.
5. Fonction d’intersensorialité : le Moi-peau est une surface psychique qui relie entre elles les sensations de diverses natures et qui les fait ressortir comme figures sur ce fond originaire qu’est l’enveloppe tactile. En cas de carence, une angoisse de morcellement peut prendre place.
6. Fonction de soutien de l’excitation sexuelle : il permet la localisation des zones érogènes, la reconnaissance des différences des sexes et le désir de complémentarité.
7. Fonction de recharge libidinale : stimulation permanente du tonus sensori-moteur.
8. Fonction d’inscription des traces sensorielles (informations tactiles du monde extérieur). « Le moi peau est le parchemin originaire qui conserve à la manière d’un palimpseste les brouillons raturés grattés surchargés d’une écriture originaire préverbale faite de traces cutanées. »
A cela s’ajoutent trois autres fonctions :
Le stockage (perception conscience)
Production (poils ongles)
Emission (sueurs : mécanismes de défense du moi archaïque).
Je n’aborde pas ici la notion d’enveloppe (sonore, thermique, olfactive, des qualités gustatives, de seconde peau, de souffrance, et la pellicule du rêve) approfondie dans la dernière partie de l’ouvrage de D. Anzieu, que je n’ai pas lu.
Avec un peu plus de temps, j’aurais introduit cette notion de Moi-peau en tentant de réexpliquer la pensée de Mélanie Klein. Cela aurait permis de situer le bébé naissant dans un monde, qui est « lui-même », quelque chose de morcelé, envahissant ou apaisant. J’aurais sans doute aussi repris la notion de condition anthropologique fondamentale de Freud, qui explique l’intense activité psychique du nourrisson pour rester en vie, et garder sa mère en vie.
Enfin j’aurais aussi approfondi mes recherches quant aux perceptions et sensations de la vie intra-utérine et du moment de l’accouchement et de leur effet sur le développement du Moi-peau (il y a quelques données à ce sujet dans l’ouvrage d’Anzieu) et sur le développement psychique en général.
Emmanuelle Joucla - DU en Art-thérapie - Paris V - 17ème promotion.
(1) LE MOI-PEAU - Didier Anzieu - Dunod, 1995 - collection PSYCHISMES
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